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教育學考研:教育心理學知識點匯總(1)

  摘要:教育學是一門注重基礎掌握與理解深度的專業,并且其需要記憶的部分也比較多。因此幫幫為大家整理了教育心理學的考點,一起來看看吧!

  一、教育心理學概述

  (一)教育心理學的研究對象——教育心理學是研究學與教的基本心理規律的科學;研究內容主要包括學習心理、教學心理、學生心理、教師心理四個方面(陳琦、劉儒德);

  (二)教育心理學的研究任務?——教育理論探索和教學實踐指導;

  (三)教育心理學的歷史發展

  1.教育心理學的起源

  (1)古代思想起源:在教育心理學成為一門獨立的學科之前,在中國古代和西方古希臘思想家的論述中都已經出現了豐富的教育心理學思想,特別是有關學習的思想

  (2)近代思想起源:

  ①19世紀心理科學的發展(高爾頓用統計的方法研究能力的遺傳問題、馮特創建了心理實驗室)②教育學思想的發展(特別是以裴斯泰洛奇、赫爾巴特等提倡“教育心理學化”更是如此)

  2.教育心理學的發展過程

  (1)西方教育心理學的發展

  1.近代思想發展:17世紀,洛克提出白板說;夸美紐斯首次提出兒童學習能力存在年齡差異和量力性原則;18世紀中葉,盧梭出版《愛彌爾》,提倡自然教育;18、19世紀,裴斯泰洛齊倡導教育的心理學化,赫爾巴特首次提出將心理學作為教育學的理論基礎,艾賓浩斯研究學習與記憶;

  2.現代思想發展:

  (1)作為獨立學科的初創時期(20世紀20年代以前),1903年,美國心理學家桑代克出版了《教育心理學》,這是西方第一本以教育心理學命名的專著;這一時期,教育心理學著作多數是把心理學知識通過推論移植于教育領域,且主要集中在學習領域;教育心理學領域中逐步形成了兩種對立的學習理論流派:行為主義和格式塔學派;

  (2)教育心理學的發展時期(20世紀20—50年代末),吸取了兒童心理學和心理測驗方面的成果;教育心理學尚未成為一門具有獨立理論體系的學科;行為主義的學習理論占據了主導的地位,同時出現了折衷傾向的學習理論,以托爾曼為代表;

  (3)教育心理學的成熟時期(20世紀60—70年代末),教育心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成,西方教育心理學比較注重為學校教育服務,認知學習理論逐漸進入了發展與興盛的時期,發展起了認知結構理論和信息加工理論,心理學中出現了另一種思潮:人本主義;

  (4)教育心理學的深化拓展時期(20世紀80年代以來),教育心理學的體系越來越完善,研究越來越深入,視角越來越綜合;建構主義作為認知學習理論的新發展對教育心理學的研究和實踐產生了深刻的影響;布魯納在1994年美國教育研究會的特邀專題報告中精辟地總結了教育心理學十幾年來的成果,主要概括為四個方面①主動性研究②反思性研究③合作性研究④社會文化研究;

  (2)我國教育心理學的發展

  1.教育心理學的引入和早期研究(20世紀上半葉):第一本在我國出現的著作是房東岳譯小原又一的《教育實用心理學》;廖世承編寫了第一本《教育心理學》教科書;

  2.教育心理學的改造發展和曲折時期(1949—20世紀70年代末):開始了以馬克思主義改造教育心理學、學習蘇聯的時期;

  特點:①日趨與發展心理學相結合②引入了與西方不同的學習理論③重視人際關系在教育中的作用④重視教育心理研究中的方法論及具體方法問題;

  我國學者也進行了一些實驗研究,主要有:①兒童入學年齡問題的實驗研究②學科心理的實驗研究③程序教學研究

  3.教育心理學的恢復發展時期(20世紀80年代后):我國第一本發展教育學著作潘菽的《教育心理學》(1980);

  3.教育心理學的研究趨勢

  ①研究內容和研究領域縱深化;

  ②研究方法多元化;

  ③學科體系系統化、完善化;

  ④研究視角綜合化、跨學科化;

  ⑤在學習觀上重視學習者的主體性、能動性和社會文化互動;

  ⑥研究問題的國際化與本土化;

  二、心理發展與教育

  (一)心理發展的一般規律與教育

  1.認知發展的一般規律與教育:教育的發展應遵循個體認知發展的一般規律進行,既要看到認知發展的階段性,注重選擇適合兒童發展水平的教學內容,采用與之相適應的教學方法;也要考慮認知發展的連續性,教育要建立在學生已有知識經驗水平的基礎上,循序漸進由淺入深,注重所教內容之間的聯系,增強教學效果;(例:皮亞杰的認知發展理論)

  2.人格發展的一般規律與教育:教育要注意根據個體人格發展階段的特點,為個體解決心理危機提供良好的條件,促進個體的人格朝著好的方向發展;(埃里克森的人格發展理論)

  (二)認知發展理論與教育

  1.皮亞杰的認知發展階段理論

  皮亞杰認為認知的本質就是適應,即兒童的認知是在已有圖式的基礎上,通過同化、順應和平衡,不斷從低級向高級發展

  (1)認知發展觀:發展是一種建構的過程,是個體在與環境不斷的相互作用中實現的,用圖式-同化-順應-平衡來解釋這一過程;

  圖式是兒童對環境進行適應的認知結構;

  同化是主體利用已有的圖式或認知結構把刺激整合到已有的認知結構的過程,是圖式發生量變的過程;

  順應就是用改變已有圖式或形成新的圖式來適應新刺激的認知過程,是圖式的質變過程;

  平衡就是同化和順應的均衡;

  (2)認知發展階段論:

  ①感知運動階段(0-2歲)。通過探索感知與運動之間的關系來獲得動作經驗,語言和表象尚未完全形成;已有客體永恒性和目標定向行為;

  ②前運算階段(2-7歲)。具有具體形象性、思維不可逆性;尚未獲得物體守恒的概念,語言迅猛發展,動作圖示符號化,自我中心主義;

  ③具體運算階段(7-11歲)。能夠進行邏輯運算,但仍需要具體事物的支持,具有守恒性和可逆性,去自我中心主義,進行群集運算;

  ④形式運算階段(11-16歲)。思維不再依賴于具體的可感知的事物,可通過假設推理來解答問題;假設演繹推理、青春期自我中心;兒童思維發展已接近成人水平;

  (3)影響發展的因素:成熟、練習與習得經驗、社會性經驗、平衡,其中平衡是心理發展的決定因素,具有自我調節的作用;

  2.維果茨基的文化歷史發展理論

  維果茨基主張人的高級心理機能是社會歷史的產物,受社會規律的制約,十分強調人類社會文化在人的心理發展中的重要作用,強調社會交互作用對認知發展的重要性

  (1)文化歷史發展觀:認為人有兩種工具,即物質工具和精神工具(語言和符號);區分了兩種心理機能,一種是作為動物進化結果的低級心理機能,這是個體早期以直接的方式與外界相互作用時表現出來的特征;另一種則是作為歷史發展結果的高級心理機能,即以符號系統為中介的心理機能;人的思維與智力是在活動中發展起來的,是各種活動、社會性相互作用不斷內化的結果;心理發展是在環境與教育的影響下,在低級心理機能的基礎上,逐漸向高級機能轉化的過程,人的高級心理機能源于社會的交互作用;

  (2)內化學說:新的高級的、社會歷史的心理活動形式,首先是作為外部形式的活動而形成的,以后才“內化”,轉為內部活動;具體地說,在兒童認知發展的內化過程中,語言符號系統的作用是至關重要的;

  (3)教育和認知發展的關系:“最近發展區”:兒童的現有水平與經過他人幫助可以達到的較高水平的差距,就是“最近發展區”;在此基礎上,一要使教學走在發展的前面、二是教學要創造最近發展區;

  3.認知發展理論的教育啟示

  ①皮亞杰的認知發展理論強調認知發展對教育的制約,因此在教育過程中要注意針對不同階段的認知特點來安排教學;

  ②學習是一個積極主動的建構過程,知識是原有圖式與新刺激之間交互作用而形成的經驗體系,故需要樹立新型的學習觀、知識觀,精心選擇教學內容來促進學生的認知發展;

  ③學生要主動參與到教學活動中來,只有教學活動符合學生的興趣時,知識才有可能被最大的同化;

  ④教學應引導并促進學生的發展;

  ⑤教育教學應該適應個體的差異性;

  (三)人格發展理論與教育

  1.埃里克森的心理社會發展理論

  (1)主要觀點:兒童人格的發展是一個逐漸形成的過程,它必須經歷一系列順序不變的階段,每一階段都有一個發展危機,每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理地解決每個階段的危機或沖突,就會形成積極的人格特征,有助于健全人格的發展;反之,危機得不到解決或解決得不合理,個體就會形成消極的人格特征,導致人格向不健全的方向發展;

  (2)心理社會發展的八階段說:

  ①出生-18個月,信任對不信任

  ②18個月-3歲,自主對羞怯

  ③3-6歲,主動感對內疚感

  ④6-12歲,勤奮感對自卑感

  ⑤12-18歲,角色同一對角色混亂

  ⑥成年初期,親密感對孤獨感

  ⑦成年中期,繁殖感對停滯感

  ⑧成年后期,完善感對絕望感;

  2.柯爾伯格的道德發展階段理論——“道德兩難故事”法;

  (1)主要觀點:承認道德發展有一個固定不變的程序,都是從特殊到一般,從自我中心和關心直接的事物到基于一般原則關心他人的利益,肯定道德判斷要以一定的認知發展為基礎,強調社會交往在道德發展中的作用;

  (2)道德發展的三種水平和六個階段:

  (1)前習俗水平,具有是非善惡的觀念,但純粹是外在的,基于行為結果和自身利益關系來進行道德判斷;分為①服從和懲罰的道德定向階段②樸素的功利或享樂主義定向階段;

  (2)習俗水平,著眼于社會及其希望來行事,遵從社會傳統和道德準則,維護社會秩序;分為①人際協調(好孩子)定向階段②維護權威或社會秩序的定向階段;

  (3)后習俗水平,超越了社會秩序和道德準則,完全本著自己的良心來做道德判斷,達到了自律的階段;分為①社會契約定向階段②普遍道德原則定向階段;

  3.人格發展理論的教育含義——埃里克森的理論表明,教育應該培養個體應對危機且提升自我發展的能力;同時教育是發展的助力,也可能成為發展的阻力,因此教師及父母應該考慮每個兒童的生活經驗及心理需求的不同施以適宜的教育;柯爾伯格理論的意義在于發現了人類道德發展由他律到自律和循序漸進的兩大規律,并且提示道德教育必須配合兒童心理的發展;

  (四)心理發展的差異與教育

  1.智能差異與教育

  (1)斯皮爾曼的二因素論與教育:認為智力包括兩種因素:①一般因素,這是一種被用于許多不同任務中的、單一的智力,影響個體在所有智力測驗中的表現;②特殊因素,只影響個體在某一種能力測驗中的表現;

  一般因素與智力相關,是由智力活動的個體差異導致的;一般來說人類的智力發展水平呈常態分布;正因為兒童存在著智力發展水平上的差異,才出現了“超常教育”和“特殊教育“之分;

  (2)卡特爾的智力理論與教育:卡特爾根據對智力測驗結果的分析,將人的智力分為:①流體智力,指基本與文化無關的、非言語的心智能力;這種智力建立在腦發育的基礎上,受遺傳因素影響較大,并且在青少年之前一直在增長,至30歲左右達到頂峰,然后隨著年齡增長逐漸衰退;②晶體智力,指解決問題的能力,這種智力是從社會文化中習得的,在人的整個一生中都在增長;

  卡特爾的智力理論把人與生俱來的素質與后天通過學習而獲得的能力區分開來,這對于教育教學在適應學生個體差異的基礎上,如何采取有效措施,通過學習、生活等實踐活動促進學生能力提高具有一定的指導作用;

  (3)吉爾福特的三維智力結構理論與教育:吉爾福特認為智力結構從操作、內容和產物三個維度可劃分為150多種獨特的智力因素;

  這一理論將智力結構分成不同的維度,形成若干智力因素,對教育教學如何采取有效措施,從不同的維度和方面促進學生智力的發展,有一定的啟發作用;

  (4)加德納的多元智力理論與教育:加德納把人的智力分為九種,認為每個學生都在不同程度上擁有九種基本能力,智力之間的不同組合表現出個體間的智力差異;在此基礎上加德納提出了一個新的教育觀—“以個人為中心的教育”,強調人們之間的差別主要在于人與人之間所具有的不同智力組合;

  九種基本智力:①言語—語言智力②邏輯—數理智力③視覺—空間智力④音樂—節奏智力⑤身體—運動智力⑥人際交往智力⑦自我反省智力⑧自然觀察智力⑨存在智力

  加德納認為,教育的起點不在于一個人有多么聰明,而在于怎樣使學生變得聰明,在哪些方面變得聰明。這一全新的智力理論對于學校教育具有重要的意義;

  (5)斯滕伯格的三元智力理論與教育:該理論也稱為成功智力理論,指用以達成人生主要目標的智力,它能使個體以目標為導向并采取相應的行動,包括三個方面:

  ①分析能力,是主體有意識的規定活動的方向,以發現問題的有效解決辦法的能力②創造能力,是一種超越已知給定的知識和信息并產生出新異而獨特的思想的能力③實踐能力,也稱為社會智力,是與學術智力相對而言的,意指適應改變了的環境以及個體解決實際生活問題的能力;

  斯滕伯格的三元智力理論對教學的啟示:①教師需要關注每一種學習行為對智力發展三個方面的作用,使所有學生都能得到智力的全面發展②教師需要幫助學生認識、利用并發揮自己的智力優勢③教師還可以讓學生在學校中進行合理選擇,以充分利用自己的智力,最終實現自己的目標

  2.人格差異與教育

  (1)針對氣質差異的教育:心理學家把人的氣質分為膽汁質、多血質、粘液質、抑郁質四種類型;教師要通過觀察法和問卷法,準確了解學生的氣質類型,根據學生的氣質類型差異進行因材施教;

  (2)針對性格差異的教育:性格差異主要體現在性格類型上,每一種性格類型在學習上的表現存在很大差異,這就要求教師通過觀察、調查、測量等方法綜合判斷學生的性格類型特點,尋找相應的教育對策,因材施教;

  3.認知方式差異與教育——認知方式也稱認知類型或認知風格,它是指個體進行信息加工時,通過其知覺、記憶、思維等內在心理過程在外顯行為上表現出來的習慣性特征,具有持久性和一致性的特點,認知類型沒有絕對的好壞之分,不同的個體、不同的問題情境可能適合不同的認知類型;

  (1)場依存性對場獨立性,受環境因素影響大者為場依存性,不受或很少受環境因素影響者稱為場獨立性;

  (2)沖動性對沉思性:卡根根據認知速度進行的分類;

  (3)深層加工和表面加工;這是根據學生信息加工的深度所作的分類(是否將所學內容與更大的概念框架聯結起來,以獲取內容的深層意義);

  總之認知方式差異使得教育者在教學過程中必須幫助學習者了解自己的認知風格,并且采取不同的教學策略(匹配策略和失配策略)來促進學習者學習;教師要改變自己單一的教學風格,采用各種教學方法;

  4.性別差異與教育——總體上,男女性別在學習上的差異很小;

 

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